BY: Wioletta Głódkowska

ADHD

Czym jest ADHD?

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, ADHD (ang. Attention Deficyt Hiperactivity Disorder) uznaje się obecnie za najbardziej rozpowszechnione zaburzenie rozwojowe, dotyka ono ok. 5% dzieci (Braaten i Rosen., 2000). Behawioralne syndromy można scharakteryzować jako trwałe i rozwojowo nieadekwatne zaburzenia uwagi i nadaktywności – impulsywności.

Zidentyfikowano trzy główne podtypy: typ ADHD z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi, typ ADHD z przewagą nadaktywności impulsywności i typ ADHD mieszany, które wyróżniają się różnymi profilami symptomów (DSM-IV; American Psychiatric Association 1994). Obecnie w Polsce obowiązuje międzynarodowa klasyfikacja ICD-10. Według tej klasyfikacji dla diagnozy ADHD muszą wystąpić objawy zarówno nadruchliwości, impulsywności jak i zaburzeń koncentracji uwagi.

Nadpobudliwe dzieci z ADHD

Dziecko z ADHD

Ogólnie wiadomo, że dzieci z ADHD zachowują się inaczej. W szkole można je najszybciej dostrzec. Wszędzie ich pełno, przynajmniej takie sprawiają wrażenie. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem zachowują się tak jakby nie potrafiły oceniać konsekwencji swoich zachowań. Impulsywne zachowania narażają je na ciągłą krytykę i uwagi ze strony dorosłych i rówieśników. Świat dziecka nadpobudliwego wydaje się być inny, subiektywnie gorszy.

Otrzymują one wiele negatywnych informacji zwrotnych na swój temat, a uczucie smutku jest znacznie częściej doświadczane niż radość. Ich ogólne samopoczucie jest obniżone. W szkole pomimo, że mają wielu kolegów to jednak rzadko udaje im się utrzymać dłuższe, bliższe relacje przyjacielskie. Chłopcy z ADHD stykają się na co dzień z frustracją i brakiem satysfakcji w relacjach z rówieśnikami, nauczycielami i rodzicami.

Podstawą wszelkich relacji międzyludzkich jest nie tylko komunikacja werbalna, ale również zdolność intuicyjnego rozumienia i emocjonalnego współodczuwania. Już małe dzieci uczą się tych umiejętności w relacjach z opiekunami. Uczestnicząc w zabawie, uczą się wypróbowywania nowej perspektywy i wchodzenia w różne role. Takie przejawy naszego funkcjonowania to szeroko pojęta empatia.

Dziecko z ADHD - Psycholog dziecięcy

Zaburzenia empatii

Ten szczególny proces emocjonalny umożliwia nam współbrzmienie emocjonalne z innymi. Aby móc odpowiedzieć empatycznie na bodźce z otoczenia potrzebujemy zdolności odróżniania i identyfikacji stanów emocjonalnych u innych osób, ale również możliwości, aby przyjąć perspektywę lub rolę innych. Niezwykle ważna w tym procesie jest samoświadomość własnych stanów emocjonalnych i zdolność dzielenia się emocjami.

Jeśli dziecko wie, że pewne zachowania wywołują u mamy złość to może powstrzymać się przed takimi zachowaniami. Empatia ma niezwykłą siłę w determinowaniu zachowania (Deutsch i Madle, 1975 za Braaten i in., 2000). Badania sprawdzające samoregulację afektu u chłopców z ADHD, koncentrują się na hipotezach, że chłopcy z ADHD mają obniżoną zdolność empatycznego działania ze względu na obniżoną świadomość potrzeb, uczuć i opinii innych jak również zredukowaną zdolność oceny społecznych zdarzeń z perspektywy kogoś innego. Uważa się, że podłoże tych deficytów ma charakter mózgowy i polega na obniżonym hamowaniu struktur przedczołowych (Braaten i in., 2000)

Autor: Wioletta Głódkowska

Bibliografia:

1. American Psychiatric Association, Arlington, VA, Kryteria Diagnostyczne według DSM – IV-TR, wydanie polskie pod redakcją Jacek Wciórka

2. Barkley, R.A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Guilford Press.

3. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull a unifying theory of ADHD. Psychol Bull 21:65–94

4. Barkley, R.A. (2000). Taking Charge of ADHD. The Complete, Authoritative Guide for Parents

5. The Guilford Press. A Division of Guilford Publications, Inc.

6. Braaten, E. i Rosen L. (2000) Self-Regulation of Affect in Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD) and Non-ADHD Boys: Differences in Empathic Responding. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 68. No. 2. 313-321.

Dodaj komentarz